1. Introducción
Las palabras, a pesar de la irreductible historicidad de sus denotaciones, coagulan en significados más o menos invariables, referidos a contenidos mentales, emociones, hechos o procesos bien establecidos y determinados. Incluso, también las connotaciones de esas mismas palabras, a pesar de la desregulación semántica y pragmática que le concede el estar generadas en la arbitrariedad de hermenéuticas subjetivas, terminan agotándose en un repertorio finito.
De allí que la adherencia y sedimentación de significados alrededor de una palabra culmine limitando la posibilidad de nuevas resemantizaciones; a menos que nos atrevamos a desafiar la carga histórica de las palabras y nos expongamos a las imputaciones descalificatorias o a la vulnerabilidad monstruosa de quien transita la heterodoxia revolucionaria.
Hablar de Filosofía para niños implica, uno de esos desafíos rupturales, porque difícilmente podamos permanecer dentro de la ortodoxia establecida por la comunidad de especialistas al intentar vincular la filosofía, en sus diferentes especializaciones hegemónicas, con los niños y, aún con los adolescentes. Nunca podría el adulto y metódico ejercicio de la filosofía ser cultivado por seres que, a lo largo de la historia de Occidente, fueron concebidos como ontológicamente provisorios. Por consiguiente, la Filosofía para niños, como sub-campo filosófico específico, nos enfrenta a considerar diferentes alternativas, entre las cuales me parecen más relevantes las que enumero a continuación:
a) declarar su inviabilidad en el marco del concepto tradicional de filosofía;
b) reinventar otro posible sentido a la filosofía: el de una actividad fundada en la gratuidad y el amor y por ende, más atenta al valor personal de la existencia;
c) revisar nuestra concepción adultocéntrica de la niñez.
Por lo demás, una contextualización en el marco de lo socio-político nos conmina a pensar la validación de la Filosofía para niños en relación a la pertinencia histórico-social de sus planteos. Esto significa que es imprescindible tener en consideración que, la autenticidad de las diversas formas que pudiera adoptar el quehacer filosófico se halla vinculada a las concretas condiciones en que se desenvuelve el devenir vital de un colectivo humano. Dicho de otro modo, la voluntad filosófica de discurrir acerca de lo humano a partir de la asunción de una concreta circunstancia temporo-espacial, se erige en la característica principal de todo filosofar que se precie de auténtico. Las consecuencias teórico-prácticas, de esta intención de concebir a la filosofía como un discurso que se abre a la universalidad desde la empiricidad e historicidad que le son inherentes, resultan antropológicamente relevantes, porque implican la inmersión del existente individual en un cotidiano y particular modo de convivir ético-político.
En lo que sigue me centraré‚ en un primer momento, en la caracterización de las insalvables contradicciones que implica hacer Filosofía para niños en el marco de la concepción vigente de filosofía. Seguidamente me detendré‚ a señalar algunas notas empíricas básicas dentro de las cuales debe pensarse la niñez, particularmente, en América Latina, procurando enfatizar el desajuste o desarmonía que existe entre esa descripción sociológica del contexto y el objetivo normalizador que persigue, primordialmente, la educación institucional. Por último, intentaré bosquejar el contorno dentro del que podría moverse una Filosofía para niños que se mantenga fiel, tanto al contexto histórico-existencial dentro del cual emerge (y sea por lo tanto auténtica), como a las características que deben asumir los procesos que se precien de respetar el valor hedónico-amoroso de la singularización existencial de toda persona humana.
2. Filosofía sin niños.
En el contexto actual de la filosofía vigente los niños nada tienen que hacer ni en la constitución ni en la práctica de tal conocimiento. Si convenimos en caracterizar a lo más propiamente infantil como un dejarse estar en el goce del presente sin ningún tipo de ulterioridad ni previsión, deberíamos convenir entonces, que la filosofía como reflexión sobre los principios constitutivos últimos de la realidad, se inscribe en un teleologismo insobornable: pensar lo dado, pensar la época, pero en su necesidad o universalidad. Esto significa que los entes son asumidos por la filosofía para ser justificados-intelegidos en el marco de un despliegue ontológico trascendente.
En los niños, lo lúdico da color a la totalidad de sus conductas, y sus pensamientos se hallan fuertemente determinados por la emoción y el sentimiento que se derivan de ello. La autoreferencialidad del juego implica un eclipsamiento de la vida en el presente, que por la gozosidad inherente a lo lúdico, se experimenta como eternidad. El juego repele cualquier tipo de teleologismo y su sentido se agota en las emociones que suscitan su mero (y más duradero) jugar.
La filosofía se ha caracterizado, desde sus mismos orígenes, como un saber que fundamenta rigurosamente el desenvolvimiento de todas las actividades. Ella es la "ciencia dominante" que conoce "en virtud de qué ha de hacerse cada cosa" (ARISTOTELES 1978: 982b 5). Sin embargo, este fundar desde lo teorético, no ha de llamarnos a engaño, ya que esta genealogía impráctica no es óbice para que la filosofía se erija en usina de la productividad total. Más aún, se constituye en el presupuesto de todo hacer racional. El ocio que crece a la sombra del desinterés filosófico, es un ocio que se traiciona a sí mismo, es infiel al no hacer que lo define, pues se halla inscripto en la lógica de una productividad latente. Este ocio productivo, filosófico, en nada se parece al ocio festivo de los pueblos aborígenes, que cultivan un ocio sin objeto, un ocio fungible, es decir que se agota en el mismo acto de vivir ocioso.
La fundamentación filosófica supone una trascendentalización de condiciones empíricas particulares y, en ese sentido, implica hipostasiar escenarios fácticos donde juegan sus ominosos roles una vasta galería de seres ontológicamente lábiles, inacabados. De esta manera la filosofía esencializa posiciones de superioridad jerárquica cuyo sostén se encuentra en la aprioridad de verdades y valores sustraídos a la contingencia del hacer histórico.
Estos ámbitos de fundamentación última y trascendental se postulan como invisibles a los sentidos, a las intuiciones y a las emociones. (PLATON 1972: 514I-519e) Es decir, que se vuelven invisibles y ajenos al "fluir emocional que constituye en cada instante el escenario básico...desde los cuales surge nuestra supuesta conducta racional" (MATURANA Y VERDEN-ZOLLER 1994: 20). La des-biologización que supone la consolidación de un ámbito de separatividad trascendental, dotado de mayor realidad (valía) ontológica que el mundo sensible, exonera al hombre de guardar fidelidad a la inmediatez de la "biología del amor" (MATURANA Y VERDEN-ZOLLER 1994: 28). La civilización Occidental, civilización masculino-logocéntrica, concede a las figuras de la mujer y el niño, pequeños remansos de ternura, sensualidad y amor. Pero esta concesión no es gratuita: se efectúa al costo de acceder a la maternidad jurídica, es decir, aquella maternidad que acontece al amparo de las leyes domésticas que acuñó el patriarca. Estos islotes de ternura poseen también un costo ontológico, y es la renuncia a instalarse en el proscenio del verdadero ser, al que sube el varón adulto -de la mano de la filosofía-.
La instalación en el concepto, que posibilita la filosofía, representa la consumación perfecta de la apropiación que hace el hombre de la naturaleza. El concepto exorciza la impermanencia, el azar, el cambio. Quien logra instalarse en el corazón esencial de la realidad ha conjurado las acechanzas de la existencia y se autogarantiza el usufructo permanente de los servicios y bienes que se producen y reproducen en una realidad empírica devenida en fantasma.
Si continuamos pensando a la filosofía como un fiador universal, que nos permite acceder al crédito de la imperturbabilidad ontológica, difícilmente podramos ir de la mano de los niños al patio lúdico de la filosofía. A lo sumo los llevaremos a la escuela para seguir reproduciendo indefinidamente una cultura vaciada de afectividad, de corporeidad, de conectividad emocional.
Sin embargo, la emergencia de la Filosofía para niños como otro de los tantos saberes alternativos -el reconocimiento explicito de Laurance Splitter y Ann Sharp (1996) a la vinculación con la filosofía feminista nos parece indicar claramente un direccionamiento hacia saberes contraculturales- tales, como los movimientos por los derechos de los animales, la ecología profunda, derechos de los homosexuales, etc., nos induce a pensar que una radical redefinición de la filosofía resulta crucial y urgente en nuestro presente. Porque no se trata de creer que la filosofía lleva inscripta en su frente, como un designio ilevantable, su laborar en pos de anémicos conceptos devenidos en sustitutos de la contingente realidad de los seres individuales. La filosofía puede también tener una cara sonrosada, una cabellera desordenada y un aliento jadeante. La filosofía puede estar al lado de la vida. Y en ese sentido tal vez pueda ayudar a que los adultos se reencuentren con la mirada creativa y virginal del niño.
3. Cuando los niños marchan descalzos.
La recurrencia a términos tales como “hedónico”, “amoroso”, “gozosidad”, “ocio lúdico”, que hemos utilizado en el presente trabajo no suponen en absoluto el despliegue de una concepción frívola, cínica o decadente de la existencia, sino que aluden, desdramatizadamente, a las condiciones emocionales que deberían acompañar la realización personal de los seres humanos (donde lo emocional no es un temple anímico que acontece en el vacío sino en el centro de ciertas condiciones materiales que favorecen o posibilitan la consecución de las realizaciones placenteras). Por lo demás, la necesidad de anclar la reflexión en el territorio socio-ambiental inmediato, constituye una reafirmación de nuestra obstinación en desvincular la existencia humana de finalidades o propósitos metahistóricos que se proyectan escatológicamente para ser realizados o actualizados de manera inexorable. No se trata de inscribir la historia humana en figuras que "el Espíritu" despliega en un "movimiento incesantemente progresivo" (HEGEL 1971:12) y subsumir, por lo tanto, la libertad en el cauce apriorístico de la necesidad. El deseo de vincular la reflexión con la realidad socio-cultural simplemente refiere a la imperiosidad de instituir escenarios empíricos que resulten acogedores para todo intento hedónico y liberador de vivir la vida.
En tal sentido, algunos pocos datos que proporcionaré‚ bastan para espetarnos lo inequitativo y desequilibrado que resultan los escenarios en que se desarrolla el incesante drama de la vida. Tenemos, por ejemplo, que la tasa de mortalidad de menores de 5 años en Haití, es de 134 por cada mil nacidos vivos; en Bolivia es de 102. (PNUD 1998:157). Que el índice de la deserción de los niños en el estudio revela que, en Nicaragua en 1995 el 46 % de los escolares no llegaban al Quinto grado de la escuela primaria mientras que, en El Salvador no lo hacían 42. (PNUD 1998:147) Que los indicadores que miden el acceso a agua potable (como vergonzantes testigos de la pobreza humana) de la totalidad de la población muestran que en Haití, en el período 1990-1996 el 63 % no tenía acceso a ese vital elemento, en tanto que en ese mismo período en Bolivia no lo tenían el 37 % (PNUD 1998: 147). Estos datos, que se reiteran ignominiosos en otras zonas del Tercer Mundo, constituyen apenas frías referencias numéricas a las reales condiciones materiales (y emocionales) de existencia en que se desenvuelve la vida de las grandes mayorías populares en los países de nuestra América Latina.
En este contexto social considero imprescindible formularnos la siguiente pregunta: ¿tendrá algún sentido pensar maneras de incluir en las currículos escolares de los estudios primarios a la filosofía? Estos niños, que salen muy de mañana a ganarse la vida por las calles abriendo puertas de taxis o limpiando parabrisas de los automóviles en la urgencia de los semáforos, estarán verdaderamente interesados en mejorar la "calidad del pensar" (SPLITTER Y SHARP 1996:24). La brusca contradicción entre los diferentes escenarios en que se mueven niños, idénticamente preocupados por ir a jugar, nos autoriza a preguntarnos, ¿resultan éticamente plausibles las preocupaciones filosófico-pedagógicas de quienes procuran estatuir las bases curriculares (pero también antropológicas) de programas empecinados en hacer filosofía para los niños? La fidelidad al contexto, que debe guardar toda actividad genuinamente preocupada por las condiciones emocionales y materiales del existir, torna absolutamente inapropiados nuestros esfuerzos por aclimatar experiencias pedagógicas que, en virtud de los contrastes más arriba mencionados, pueden ser enteramente válidas en los países satisfechos del Norte y sin embargo, entre nosotros, pueden resultar cuando menos frívolas. Pero lo que puede ser aún más grave, es que estos esfuerzos por llevar adelante programas de prematurización, aceleración e intensificación del ingreso de los niños en los procesos de racionalización pautada de todo lo real, puede resultar políticamente reaccionario si se lo efectúa en el marco de la concepción hegemónica de la filosofía, que en su “jactanciosase resuelve en una arbitrariedad y parcialidad manifiestas" (ROIG 1981:94) capaz de nihilizar a la realidad en sus nudas demandas empíricas.
Peter Carruthers, un filósofo británico contemporáneo dice: "Así como Nerón tocaba la lira mientras ardía Roma, muchos occidentales se desviven por la suerte de los bebés foca y los cormoranes, mientras otros seres humanos son víctimas del hambre o de la esclavitud." (1995: IX) Más allá de la discutibilidad del tratamiento que da Carruthers al tema que le conduce a tal aseveración (la preocupación por los derechos que le asisten a los animales), es posible convenir que tales palabras grafican una preocupante desarmonía moral.
En efecto, mejorar la performance lógico-procedimental de los más favorecidos, material y emocionalmente, descuidando o desatendiendo tareas que pueden favorecer la suerte de los más débiles y perjudicados, puede coadyuvar, tal vez sin mala conciencia, a la consolidación de posicionamientos políticos reaccionarios, conservadores.
4. Juego, luego existo.
Un dibujo de una página web cubana mostraba a una niña que saltaba una soga y exclamaba: "Juego, luego existo". Me pareció una frase impactante, que difícilmente pueda ser tomada como un mero parafraseo del apotegma cartesiano. Se trata de una frase muy pensada: alude a una cosmovisión enteramente diferente de lo antropológico y de las vías de planificación existencial.
En la vereda del frente, el supuesto básico que subtiende a toda preocupación teórica por los niños, consiste en pensarlos (e intervenir en sus vidas) a partir de la certeza de que los mismos deben ser tratados como seres provisorios inmersos en un proceso evolutivo, del cual sus sucesivos momentos poseen validez potencial como estadios de un ser que se actualiza en la diacronía. En función de esta imagen plástica e inacabada del niño hemos diseñado un instrumento ortopédico que tiene por objeto asegurar el recto cumplimiento del recorrido ontogenético. Al final de esa marcha nos encontramos con un ser pleno, acabadamente humano.
La imagen descripta en el primer párrafo nos sitúa en una posición enteramente inorgánica a los globalizados consensos de política educacional, tendientes a la progresiva amputación del improductivo tiempo de la infancia. El conocimiento prematuro de un segundo idioma o la adquisición de destrezas en el dominio de programas de computación, han doblegado el espacio lúdico en las escuelas de nivel inicial más “progresistas”. Todo ello, sin embargo, no hace sino continuar las nihilizaciones consumadas por siglos de predominio de una cosmología y una antropología logocéntricas.
Sin embargo, son muchos los autores y corrientes de ideas que se han decidido a dar "un cambio radical en nuestra percepción, en nuestro pensamiento, en nuestros valores. Nos hallamos sin duda en el inicio de este cambio fundamental de visión de la ciencia y la sociedad, un cambio de paradigmas tan radical como la revolución copernicana." (CAPRA 1998:26) Sin lugar a dudas, dentro de este nuevo paradigma que se va gestando, cabe indudablemente el rescate del profundo valor antropológico del juego toda vez que se percibe en el mismo, su enorme potencialidad-centralidad en la conformación de una personalidad humana abierta a la relación cuidadosa y amorosa con los demás seres humanos, con los demás seres vivos y con la naturaleza inerte. Por todo ello la sociedad democrática, sociedad necesariamente ecológica, deberá custodiar celosamente que todos los niños puedan experimentar y disfrutar de un juego libre de instrumentalizaciones de los adultos. Esto significa que no estamos refiriéndonos ni al juego pedagógico ni al juego terapéutico ni al juego competitivo incentivado: hablamos solamente de jugar sin ninguna tipo de ulterioridades o finalismos. Es importante que dejemos de ver en el juego estrategias filogenéticas de simulación de roles futuros en la vida adulta y admitir que la riqueza de lo lúdico se agota en la gozosidad de su hacerse, de su jugarse.
En vista, de esta raigalidad antropológica del juego, todo intento de domesticar o encauzar lo lúdico se inscribe en una estrategia potenciadora de la colonización de nuestro diario vivir por "un modo de coexistencia que valora la guerra, la competencia, la lucha, las jerarquías, la autoridad, el poder, la procreación, la apropiación, el crecimiento, la apropiación de los recursos, y la justificación racional del control y de la dominación de los otros a través de la apropiación de la verdad." ( MATURANA Y VERDEN-ZOLLER 1994:24). Si cabe la posibilidad de que la filosofía acompañe amorosamente el hacer de nuestros niños la misma deberá pensarse en el marco de un paradigma cosmológico y antropológico enteramente diferente.
Se deberá partir desde el holístico territorio de una ontología de la otredad o de la diferencia, para poder espantar así, la helénica obstinación de tener solamente como interlocutores válidos, a quienes participan inequívocamente de los suprahistóricos caracteres de la mismidad.
Será necesario limitar las pretensiones racionalizantes de una educación filosófica unilateralmente intelectual y abrirse a otras dimensiones invisibilizadas por la cultura occidental, como lo son las experiencias sensoriales, los éxtasis místicos y eróticos, el arrobamiento estético, etc.
Será menester una filosofía volcada al cuidado amoroso de la existencia de cada niño como única vía de fomentar el autorespeto y el respeto por los demás. La preocupación amorosa se funda en el valor absoluto de la alteridad y no se orienta en torno a la expectativa de tratamiento simétrico: el cuidado amoroso del otro se agota en el acto de cuidar amorosamente, sin que la expectativa de devolución o reciprocidad se erija en fundante, pues en ese caso estaríamos frente a un mero acto egoístico.
Si nos atrevemos a una nueva resemantización de la filosofía y asumimos las consecuencias de una iconoclastía radicalmente heterodoxa, entonces podemos creer que una filosofía fundada en la gratuidad, el ocio, la contemplación, lo lúdico, etc., entendidos como configuraciones valiosas que rigen la convivialidad de los seres humanos entre sí y entre los seres humanos y la totalidad biosférica, se puede pensar en la legitimidad de intentar un acompañamiento filosófico al hacer lúdico infantil, como una modalidad de preservar un clima de singularización hedónica gobernado por las modestas prescripciones éticas que brotan de la emoción y el afecto.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Aristóteles 1978, Metafísica, Sudamericana, Buenos Aires.
Capra, Fritjof 1998, La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos, Anagrama, Barcelona.
Carruthers, Peter 1995 La cuestión de los animales. Teoría de la moral aplicada, Cambridge University Press, Cambridge, Inglaterra.
Hegel, G.W.F. 1971 Fenomenología del espíritu, Fondo de Cultura Económica, México.
Maturana Romesín, Humberto y Verden-Zoller, Gerda 1994, Amor y juego. Fundamentos olvidados de lo humano. Desde el patriarcado a la democracia, Editorial Instituto de Terapia Cognitiva, Santiago de Chile
Platón 1972, República, Eudeba, Buenos Aires.
PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo) 1998 Informe sobre desarrollo humano 1998, Ediciones Mundi Prensa, Madrid.
Roig, Arturo Andrés 1881 Teoría y crítica del pensamiento latinoamericano, Fondo de Cultura Económica, México.
Splitter, Laurance y Sharp, Ann 1996, La otra educación. Filosofía para niños y la comunidad de indagación, Manantial, Buenos Aires.
Las palabras, a pesar de la irreductible historicidad de sus denotaciones, coagulan en significados más o menos invariables, referidos a contenidos mentales, emociones, hechos o procesos bien establecidos y determinados. Incluso, también las connotaciones de esas mismas palabras, a pesar de la desregulación semántica y pragmática que le concede el estar generadas en la arbitrariedad de hermenéuticas subjetivas, terminan agotándose en un repertorio finito.
De allí que la adherencia y sedimentación de significados alrededor de una palabra culmine limitando la posibilidad de nuevas resemantizaciones; a menos que nos atrevamos a desafiar la carga histórica de las palabras y nos expongamos a las imputaciones descalificatorias o a la vulnerabilidad monstruosa de quien transita la heterodoxia revolucionaria.
Hablar de Filosofía para niños implica, uno de esos desafíos rupturales, porque difícilmente podamos permanecer dentro de la ortodoxia establecida por la comunidad de especialistas al intentar vincular la filosofía, en sus diferentes especializaciones hegemónicas, con los niños y, aún con los adolescentes. Nunca podría el adulto y metódico ejercicio de la filosofía ser cultivado por seres que, a lo largo de la historia de Occidente, fueron concebidos como ontológicamente provisorios. Por consiguiente, la Filosofía para niños, como sub-campo filosófico específico, nos enfrenta a considerar diferentes alternativas, entre las cuales me parecen más relevantes las que enumero a continuación:
a) declarar su inviabilidad en el marco del concepto tradicional de filosofía;
b) reinventar otro posible sentido a la filosofía: el de una actividad fundada en la gratuidad y el amor y por ende, más atenta al valor personal de la existencia;
c) revisar nuestra concepción adultocéntrica de la niñez.
Por lo demás, una contextualización en el marco de lo socio-político nos conmina a pensar la validación de la Filosofía para niños en relación a la pertinencia histórico-social de sus planteos. Esto significa que es imprescindible tener en consideración que, la autenticidad de las diversas formas que pudiera adoptar el quehacer filosófico se halla vinculada a las concretas condiciones en que se desenvuelve el devenir vital de un colectivo humano. Dicho de otro modo, la voluntad filosófica de discurrir acerca de lo humano a partir de la asunción de una concreta circunstancia temporo-espacial, se erige en la característica principal de todo filosofar que se precie de auténtico. Las consecuencias teórico-prácticas, de esta intención de concebir a la filosofía como un discurso que se abre a la universalidad desde la empiricidad e historicidad que le son inherentes, resultan antropológicamente relevantes, porque implican la inmersión del existente individual en un cotidiano y particular modo de convivir ético-político.
En lo que sigue me centraré‚ en un primer momento, en la caracterización de las insalvables contradicciones que implica hacer Filosofía para niños en el marco de la concepción vigente de filosofía. Seguidamente me detendré‚ a señalar algunas notas empíricas básicas dentro de las cuales debe pensarse la niñez, particularmente, en América Latina, procurando enfatizar el desajuste o desarmonía que existe entre esa descripción sociológica del contexto y el objetivo normalizador que persigue, primordialmente, la educación institucional. Por último, intentaré bosquejar el contorno dentro del que podría moverse una Filosofía para niños que se mantenga fiel, tanto al contexto histórico-existencial dentro del cual emerge (y sea por lo tanto auténtica), como a las características que deben asumir los procesos que se precien de respetar el valor hedónico-amoroso de la singularización existencial de toda persona humana.
2. Filosofía sin niños.
En el contexto actual de la filosofía vigente los niños nada tienen que hacer ni en la constitución ni en la práctica de tal conocimiento. Si convenimos en caracterizar a lo más propiamente infantil como un dejarse estar en el goce del presente sin ningún tipo de ulterioridad ni previsión, deberíamos convenir entonces, que la filosofía como reflexión sobre los principios constitutivos últimos de la realidad, se inscribe en un teleologismo insobornable: pensar lo dado, pensar la época, pero en su necesidad o universalidad. Esto significa que los entes son asumidos por la filosofía para ser justificados-intelegidos en el marco de un despliegue ontológico trascendente.
En los niños, lo lúdico da color a la totalidad de sus conductas, y sus pensamientos se hallan fuertemente determinados por la emoción y el sentimiento que se derivan de ello. La autoreferencialidad del juego implica un eclipsamiento de la vida en el presente, que por la gozosidad inherente a lo lúdico, se experimenta como eternidad. El juego repele cualquier tipo de teleologismo y su sentido se agota en las emociones que suscitan su mero (y más duradero) jugar.
La filosofía se ha caracterizado, desde sus mismos orígenes, como un saber que fundamenta rigurosamente el desenvolvimiento de todas las actividades. Ella es la "ciencia dominante" que conoce "en virtud de qué ha de hacerse cada cosa" (ARISTOTELES 1978: 982b 5). Sin embargo, este fundar desde lo teorético, no ha de llamarnos a engaño, ya que esta genealogía impráctica no es óbice para que la filosofía se erija en usina de la productividad total. Más aún, se constituye en el presupuesto de todo hacer racional. El ocio que crece a la sombra del desinterés filosófico, es un ocio que se traiciona a sí mismo, es infiel al no hacer que lo define, pues se halla inscripto en la lógica de una productividad latente. Este ocio productivo, filosófico, en nada se parece al ocio festivo de los pueblos aborígenes, que cultivan un ocio sin objeto, un ocio fungible, es decir que se agota en el mismo acto de vivir ocioso.
La fundamentación filosófica supone una trascendentalización de condiciones empíricas particulares y, en ese sentido, implica hipostasiar escenarios fácticos donde juegan sus ominosos roles una vasta galería de seres ontológicamente lábiles, inacabados. De esta manera la filosofía esencializa posiciones de superioridad jerárquica cuyo sostén se encuentra en la aprioridad de verdades y valores sustraídos a la contingencia del hacer histórico.
Estos ámbitos de fundamentación última y trascendental se postulan como invisibles a los sentidos, a las intuiciones y a las emociones. (PLATON 1972: 514I-519e) Es decir, que se vuelven invisibles y ajenos al "fluir emocional que constituye en cada instante el escenario básico...desde los cuales surge nuestra supuesta conducta racional" (MATURANA Y VERDEN-ZOLLER 1994: 20). La des-biologización que supone la consolidación de un ámbito de separatividad trascendental, dotado de mayor realidad (valía) ontológica que el mundo sensible, exonera al hombre de guardar fidelidad a la inmediatez de la "biología del amor" (MATURANA Y VERDEN-ZOLLER 1994: 28). La civilización Occidental, civilización masculino-logocéntrica, concede a las figuras de la mujer y el niño, pequeños remansos de ternura, sensualidad y amor. Pero esta concesión no es gratuita: se efectúa al costo de acceder a la maternidad jurídica, es decir, aquella maternidad que acontece al amparo de las leyes domésticas que acuñó el patriarca. Estos islotes de ternura poseen también un costo ontológico, y es la renuncia a instalarse en el proscenio del verdadero ser, al que sube el varón adulto -de la mano de la filosofía-.
La instalación en el concepto, que posibilita la filosofía, representa la consumación perfecta de la apropiación que hace el hombre de la naturaleza. El concepto exorciza la impermanencia, el azar, el cambio. Quien logra instalarse en el corazón esencial de la realidad ha conjurado las acechanzas de la existencia y se autogarantiza el usufructo permanente de los servicios y bienes que se producen y reproducen en una realidad empírica devenida en fantasma.
Si continuamos pensando a la filosofía como un fiador universal, que nos permite acceder al crédito de la imperturbabilidad ontológica, difícilmente podramos ir de la mano de los niños al patio lúdico de la filosofía. A lo sumo los llevaremos a la escuela para seguir reproduciendo indefinidamente una cultura vaciada de afectividad, de corporeidad, de conectividad emocional.
Sin embargo, la emergencia de la Filosofía para niños como otro de los tantos saberes alternativos -el reconocimiento explicito de Laurance Splitter y Ann Sharp (1996) a la vinculación con la filosofía feminista nos parece indicar claramente un direccionamiento hacia saberes contraculturales- tales, como los movimientos por los derechos de los animales, la ecología profunda, derechos de los homosexuales, etc., nos induce a pensar que una radical redefinición de la filosofía resulta crucial y urgente en nuestro presente. Porque no se trata de creer que la filosofía lleva inscripta en su frente, como un designio ilevantable, su laborar en pos de anémicos conceptos devenidos en sustitutos de la contingente realidad de los seres individuales. La filosofía puede también tener una cara sonrosada, una cabellera desordenada y un aliento jadeante. La filosofía puede estar al lado de la vida. Y en ese sentido tal vez pueda ayudar a que los adultos se reencuentren con la mirada creativa y virginal del niño.
3. Cuando los niños marchan descalzos.
La recurrencia a términos tales como “hedónico”, “amoroso”, “gozosidad”, “ocio lúdico”, que hemos utilizado en el presente trabajo no suponen en absoluto el despliegue de una concepción frívola, cínica o decadente de la existencia, sino que aluden, desdramatizadamente, a las condiciones emocionales que deberían acompañar la realización personal de los seres humanos (donde lo emocional no es un temple anímico que acontece en el vacío sino en el centro de ciertas condiciones materiales que favorecen o posibilitan la consecución de las realizaciones placenteras). Por lo demás, la necesidad de anclar la reflexión en el territorio socio-ambiental inmediato, constituye una reafirmación de nuestra obstinación en desvincular la existencia humana de finalidades o propósitos metahistóricos que se proyectan escatológicamente para ser realizados o actualizados de manera inexorable. No se trata de inscribir la historia humana en figuras que "el Espíritu" despliega en un "movimiento incesantemente progresivo" (HEGEL 1971:12) y subsumir, por lo tanto, la libertad en el cauce apriorístico de la necesidad. El deseo de vincular la reflexión con la realidad socio-cultural simplemente refiere a la imperiosidad de instituir escenarios empíricos que resulten acogedores para todo intento hedónico y liberador de vivir la vida.
En tal sentido, algunos pocos datos que proporcionaré‚ bastan para espetarnos lo inequitativo y desequilibrado que resultan los escenarios en que se desarrolla el incesante drama de la vida. Tenemos, por ejemplo, que la tasa de mortalidad de menores de 5 años en Haití, es de 134 por cada mil nacidos vivos; en Bolivia es de 102. (PNUD 1998:157). Que el índice de la deserción de los niños en el estudio revela que, en Nicaragua en 1995 el 46 % de los escolares no llegaban al Quinto grado de la escuela primaria mientras que, en El Salvador no lo hacían 42. (PNUD 1998:147) Que los indicadores que miden el acceso a agua potable (como vergonzantes testigos de la pobreza humana) de la totalidad de la población muestran que en Haití, en el período 1990-1996 el 63 % no tenía acceso a ese vital elemento, en tanto que en ese mismo período en Bolivia no lo tenían el 37 % (PNUD 1998: 147). Estos datos, que se reiteran ignominiosos en otras zonas del Tercer Mundo, constituyen apenas frías referencias numéricas a las reales condiciones materiales (y emocionales) de existencia en que se desenvuelve la vida de las grandes mayorías populares en los países de nuestra América Latina.
En este contexto social considero imprescindible formularnos la siguiente pregunta: ¿tendrá algún sentido pensar maneras de incluir en las currículos escolares de los estudios primarios a la filosofía? Estos niños, que salen muy de mañana a ganarse la vida por las calles abriendo puertas de taxis o limpiando parabrisas de los automóviles en la urgencia de los semáforos, estarán verdaderamente interesados en mejorar la "calidad del pensar" (SPLITTER Y SHARP 1996:24). La brusca contradicción entre los diferentes escenarios en que se mueven niños, idénticamente preocupados por ir a jugar, nos autoriza a preguntarnos, ¿resultan éticamente plausibles las preocupaciones filosófico-pedagógicas de quienes procuran estatuir las bases curriculares (pero también antropológicas) de programas empecinados en hacer filosofía para los niños? La fidelidad al contexto, que debe guardar toda actividad genuinamente preocupada por las condiciones emocionales y materiales del existir, torna absolutamente inapropiados nuestros esfuerzos por aclimatar experiencias pedagógicas que, en virtud de los contrastes más arriba mencionados, pueden ser enteramente válidas en los países satisfechos del Norte y sin embargo, entre nosotros, pueden resultar cuando menos frívolas. Pero lo que puede ser aún más grave, es que estos esfuerzos por llevar adelante programas de prematurización, aceleración e intensificación del ingreso de los niños en los procesos de racionalización pautada de todo lo real, puede resultar políticamente reaccionario si se lo efectúa en el marco de la concepción hegemónica de la filosofía, que en su “jactanciosa
Peter Carruthers, un filósofo británico contemporáneo dice: "Así como Nerón tocaba la lira mientras ardía Roma, muchos occidentales se desviven por la suerte de los bebés foca y los cormoranes, mientras otros seres humanos son víctimas del hambre o de la esclavitud." (1995: IX) Más allá de la discutibilidad del tratamiento que da Carruthers al tema que le conduce a tal aseveración (la preocupación por los derechos que le asisten a los animales), es posible convenir que tales palabras grafican una preocupante desarmonía moral.
En efecto, mejorar la performance lógico-procedimental de los más favorecidos, material y emocionalmente, descuidando o desatendiendo tareas que pueden favorecer la suerte de los más débiles y perjudicados, puede coadyuvar, tal vez sin mala conciencia, a la consolidación de posicionamientos políticos reaccionarios, conservadores.
4. Juego, luego existo.
Un dibujo de una página web cubana mostraba a una niña que saltaba una soga y exclamaba: "Juego, luego existo". Me pareció una frase impactante, que difícilmente pueda ser tomada como un mero parafraseo del apotegma cartesiano. Se trata de una frase muy pensada: alude a una cosmovisión enteramente diferente de lo antropológico y de las vías de planificación existencial.
En la vereda del frente, el supuesto básico que subtiende a toda preocupación teórica por los niños, consiste en pensarlos (e intervenir en sus vidas) a partir de la certeza de que los mismos deben ser tratados como seres provisorios inmersos en un proceso evolutivo, del cual sus sucesivos momentos poseen validez potencial como estadios de un ser que se actualiza en la diacronía. En función de esta imagen plástica e inacabada del niño hemos diseñado un instrumento ortopédico que tiene por objeto asegurar el recto cumplimiento del recorrido ontogenético. Al final de esa marcha nos encontramos con un ser pleno, acabadamente humano.
La imagen descripta en el primer párrafo nos sitúa en una posición enteramente inorgánica a los globalizados consensos de política educacional, tendientes a la progresiva amputación del improductivo tiempo de la infancia. El conocimiento prematuro de un segundo idioma o la adquisición de destrezas en el dominio de programas de computación, han doblegado el espacio lúdico en las escuelas de nivel inicial más “progresistas”. Todo ello, sin embargo, no hace sino continuar las nihilizaciones consumadas por siglos de predominio de una cosmología y una antropología logocéntricas.
Sin embargo, son muchos los autores y corrientes de ideas que se han decidido a dar "un cambio radical en nuestra percepción, en nuestro pensamiento, en nuestros valores. Nos hallamos sin duda en el inicio de este cambio fundamental de visión de la ciencia y la sociedad, un cambio de paradigmas tan radical como la revolución copernicana." (CAPRA 1998:26) Sin lugar a dudas, dentro de este nuevo paradigma que se va gestando, cabe indudablemente el rescate del profundo valor antropológico del juego toda vez que se percibe en el mismo, su enorme potencialidad-centralidad en la conformación de una personalidad humana abierta a la relación cuidadosa y amorosa con los demás seres humanos, con los demás seres vivos y con la naturaleza inerte. Por todo ello la sociedad democrática, sociedad necesariamente ecológica, deberá custodiar celosamente que todos los niños puedan experimentar y disfrutar de un juego libre de instrumentalizaciones de los adultos. Esto significa que no estamos refiriéndonos ni al juego pedagógico ni al juego terapéutico ni al juego competitivo incentivado: hablamos solamente de jugar sin ninguna tipo de ulterioridades o finalismos. Es importante que dejemos de ver en el juego estrategias filogenéticas de simulación de roles futuros en la vida adulta y admitir que la riqueza de lo lúdico se agota en la gozosidad de su hacerse, de su jugarse.
En vista, de esta raigalidad antropológica del juego, todo intento de domesticar o encauzar lo lúdico se inscribe en una estrategia potenciadora de la colonización de nuestro diario vivir por "un modo de coexistencia que valora la guerra, la competencia, la lucha, las jerarquías, la autoridad, el poder, la procreación, la apropiación, el crecimiento, la apropiación de los recursos, y la justificación racional del control y de la dominación de los otros a través de la apropiación de la verdad." ( MATURANA Y VERDEN-ZOLLER 1994:24). Si cabe la posibilidad de que la filosofía acompañe amorosamente el hacer de nuestros niños la misma deberá pensarse en el marco de un paradigma cosmológico y antropológico enteramente diferente.
Se deberá partir desde el holístico territorio de una ontología de la otredad o de la diferencia, para poder espantar así, la helénica obstinación de tener solamente como interlocutores válidos, a quienes participan inequívocamente de los suprahistóricos caracteres de la mismidad.
Será necesario limitar las pretensiones racionalizantes de una educación filosófica unilateralmente intelectual y abrirse a otras dimensiones invisibilizadas por la cultura occidental, como lo son las experiencias sensoriales, los éxtasis místicos y eróticos, el arrobamiento estético, etc.
Será menester una filosofía volcada al cuidado amoroso de la existencia de cada niño como única vía de fomentar el autorespeto y el respeto por los demás. La preocupación amorosa se funda en el valor absoluto de la alteridad y no se orienta en torno a la expectativa de tratamiento simétrico: el cuidado amoroso del otro se agota en el acto de cuidar amorosamente, sin que la expectativa de devolución o reciprocidad se erija en fundante, pues en ese caso estaríamos frente a un mero acto egoístico.
Si nos atrevemos a una nueva resemantización de la filosofía y asumimos las consecuencias de una iconoclastía radicalmente heterodoxa, entonces podemos creer que una filosofía fundada en la gratuidad, el ocio, la contemplación, lo lúdico, etc., entendidos como configuraciones valiosas que rigen la convivialidad de los seres humanos entre sí y entre los seres humanos y la totalidad biosférica, se puede pensar en la legitimidad de intentar un acompañamiento filosófico al hacer lúdico infantil, como una modalidad de preservar un clima de singularización hedónica gobernado por las modestas prescripciones éticas que brotan de la emoción y el afecto.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Aristóteles 1978, Metafísica, Sudamericana, Buenos Aires.
Capra, Fritjof 1998, La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos, Anagrama, Barcelona.
Carruthers, Peter 1995 La cuestión de los animales. Teoría de la moral aplicada, Cambridge University Press, Cambridge, Inglaterra.
Hegel, G.W.F. 1971 Fenomenología del espíritu, Fondo de Cultura Económica, México.
Maturana Romesín, Humberto y Verden-Zoller, Gerda 1994, Amor y juego. Fundamentos olvidados de lo humano. Desde el patriarcado a la democracia, Editorial Instituto de Terapia Cognitiva, Santiago de Chile
Platón 1972, República, Eudeba, Buenos Aires.
PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo) 1998 Informe sobre desarrollo humano 1998, Ediciones Mundi Prensa, Madrid.
Roig, Arturo Andrés 1881 Teoría y crítica del pensamiento latinoamericano, Fondo de Cultura Económica, México.
Splitter, Laurance y Sharp, Ann 1996, La otra educación. Filosofía para niños y la comunidad de indagación, Manantial, Buenos Aires.
